第五期内k1体育刊摘录陈兴中：反思在课改持续深化时

　　k1体育《四川优质教育探索与研究》由四川省优质教育促进会主办，中国教育学刊杂志社、嘉祥集团教育科学研究院共同指导，其专注于教育理论研究和优质教育实践探索。准印证号 ：01-075。

　　《四川优质教育探索与研究》秉承“追寻优质教育，问道改革创新，分享经验成果，促进共同发展”的宗旨，文理并包，理论与实践并重，兼具学术性和可读性，旨在为单位及个人会员、教育机构、教育科研单位、专家学者、 教育行政部门和家长搭建思想论坛 、交流平台、经验智库和信息窗口。经录用的优秀稿件，将向更高一级全国公开发行的教育刊物推荐。

　　《四川优质教育探索与研究》共设置 13 个栏目：卷首语、专题、特别报道、理论纵横、学校管理、教育现场、 教师发展、教改科研、教育文摘、人物访谈、教育争鸣、编读往来、会员风采。

　　从今天开始，优促会官方微信会通过文章推介的方式，将内刊的内容推荐给各位，希望在学习专家思想理念的同时能收到大家的阅读反馈，在相互交流之同促进新知识、新认识、新学问的产生。

　　声势浩大，覆盖全面，启动距今已十六年的第八轮基础教育课程改革，无论人们怎样评头品足，怎样议论是非，它的神形姿态将定格在历史记忆的长河。经历岁月流水的冲刷，改革的精神构架、行动脉络、现场肌理或许更加清晰明了。

　　改革的经验也罢，教训也罢，成功也罢，失败也罢，这些已成过去时，而改革留下的精神遗产将照亮未来。经历改革的长途跋涉，站在立德树人、核心素养培育的历史节点，回眸漫长改革，反思得失利弊，进行精神梳理，有助于理性叩问:课改深化何处去？

　　2006年，笔者在亲历五年第八次基础教育课程改革之后，以《反思，在课改艰难行进时》为题，撰文表达对课改推进的一孔之见。拙文在《教育科学论坛》刊发之后，曾引起同行关注与商榷k1体育。

　　距上次反思十一年之后的今天，笔者站在以“核心素养”为主导的课改持续深化的历史交汇点，回顾过往，辨析当下，叩问未来，展开课改从哪里来，向何处去的理性反思与探寻。

　　诚然，仅凭个体的经历和观察视角反思长时期、大范围、普遍性的基础教育课程改革，难免在认知上有局限。但是，基于对课改深化形、神之态的认知廓清，避免眼中的扑朔迷离，笔者凭借对所在区域改革的观察和外区域信息的局部性了解，表达对课改深化的独立之思和一孔之见，以引发同行对话题的深思与锐见。

　　解读课程改革“深化”内涵：有教育生态优化、生命活力激发的目标一致性，有课程、课堂变革内容的连续性，有改革信念与精神的传承性，有改革力度与效能的提升性。基于这种认识，笔者将十六年课改周期划分为课改行进阶段和持续深化阶段，即2001年至2011年为课改推进阶段，其以后为课改持续深化阶段，并据此展开讨论。

　　回望二十多年来中国教育历程，有三个关键词可串联起这个时段教育的发展脉络：其一是“素质教育”，其二是“课程改革”，其三是“核心素养”。“素质教育”是二十世纪末期针对改变应试教育而发出的行动宣言；“课程改革”是二十一世纪初为强推素质教育和民族振兴而奏起的时代强音；“核心素养”是近些年基于立德树人、课改深化与教育提质而唱响的热词。

　　三个关键词，从不同角度定位了各时期教育共同的精神坐标，即以人的健康发展引领教育走向，促进改革实践承前启后，走向纵深。这样认识，就不会陷入“教育在折腾”的疑虑，就会视三个关键词为教育“改革创新、提升质量”主旋律下的适时变调，和价值追求的一脉相承，改革行走的接力前行。以这样的认识讨论和反思课改，有助于以历史眼光、现实观照、未来视野粗线勾勒十多年课改“持久战”的形神实态，追寻课改的来龙去脉。

　　为便于理清课改推进阶段的脉络与走势，笔者对课改推进阶段按每5年一个节点，进行推进样态的勾勒与审思。

　　2001年，在高层布阵、逐级发动、专家培训、基层响应的上下联动中，举旗中华民族复兴的基础教育课程改革拉开帷幕。全国率先“吃螃蟹”的38个实验区，秉承课改理念，领会《纲要》精神，解读《课程标准》，以专业引领、同伴互助的过程体验，“自主合作探究”学习的方式求变，既重结果又重过程的评价探索，营造了如火如荼的改革景观。其间，媒体的频繁报道，车水马龙似的现场观摩队伍，鼓舞了先行者的斗志，增强了勇于探索的胆量。这一阶段，有三个方面的进展与成效可彰。

　　第一，较为有效地进行了课程改革的全员启蒙。改革初始的强力发动与全员培训，对为什么改、改什么和怎么改等认知与行为进行了导向，促进了实践者对课改理念的认同与接纳。无论是主动或被动，实践者以“非改不可”的共识投入改革实践。

　　第二，较为顺利地撬动了板结的课程土壤。课改启动之后的几年，其态势可谓喜人，在“自主合作探究”学习理念指引下，单纯传授与接受知识的教学模式开始打破，沉闷的课堂氛围有所改观，尤其是曾经被视为这轮改革亮点的综合实践活动课程，以其开放性、实践性、生成性和创造性，带来令人振奋的教与学行为的变化，带给人们对课改效能的实感，增强了课改成功的希望。虽然，这门课程因复杂因素干扰最终未能普遍修成正果，但其理念、活动方式与经验为后来的改革提供了实践参照。

　　第三，较为迅速地产生了一批改革的佼佼者。在短短的几年间，各实验区涌现出一批乐于改革、敏于创新的有潜质有实力的教师，他们在不长的时间内，以全新的理念k1体育、创造的行为和真实的效果而成为令人刮目相看的改革先锋典型，似乎这轮课改就是为他们的成功和崭露头角而发起。他们生正逢时的拔节式成长，说明这轮改革的顶层设计导向的明确性、路径的合理性、达标的可能性。不过现在看来，这些卓有成效的改革者仅属小众，与同时起步而变化微弱的大众相比，改革效能的大落差暴露出了整体的师资水平难以适应改革的高要求。

　　跳出本区域的关注视角，笔者发现，高昂起步的东西南北中的课改实验区，在共度五年左右的改革黄金岁月之后，因区域经济状况、历史条件、师资力量、教育基础和外部环境的不同，改革进展拉开了差距，大致形成稳步推进、摇摆起伏、止步停歇等三种姿态。针对部分实验区曾经的先锋姿态不再，实践者在徘徊与疲惫中进入改革的蹉跎岁月，笔者曾在拙文《反思，课改在艰难行进时》一文中对课改行进中的步履艰难之状和不尽如人意之处，做出如下基本分析：支持课改的理论缺席，课改面临的环境无序，师资素质的难以跟进，区域改革的内力不足。同时，对区域课改内力不足的表现的分析是：开放的课改，封闭的探索；系统的课改，孤独的实践；清晰的目标，迷茫的走向。

　　回头来看，这些问题在当时不同程度地存在于各实验区，只因区域间造成的客观条件和主观努力程度不同、耐挫力不同而问题的影响度有别。

　　此阶段，各首批实验区与后续跟进的实验区共同面临的突出问题不是理念滞后，而是实践操作与理念追求的不相融合，具体表现为：在主体热情参与、教学方式变革、课堂氛围活跃的表象下，改革形式化倾向日渐突出。“双基不牢，效益不高”不仅成为局外人诟病课改的口实，也为实践者自身所警觉所纠结。纠结之处在于：改革大势已定，只能进不可退，但是对于怎么进，怎么走向行为变革与效能提升的统一，普遍感到迷茫。改革渐入深水期，受“只能进不可退”的意识驱动，大部分实验区选择了自主攻坚克难。首先，利用区域内多级教研网络，针对难以解决的实践问题展开联动研究，比如新课程背景下自主合作探究学习研究、有效教学研究、校本教研方式研究与教学评价研究等，几乎成为这一阶段研究的热主题，且各区域形成了个性化的可操作经验与策略。仅笔者所在的区域，就形成学生“互动倾听”的能力培养经验、“主题+互动”的校本教研经验、“3+X”教学评价改革策略、学生综合素质评价方案。在邻近的其他区域，有学校探索并形成提升教学效益的“教材解读”经验、促进学习方式转变的“主体学堂”构建与实施经验以及“个性化教学”的经验。这些经验的形成与运用，不同程度地解决了课改形式化问题，提升了改革实效，增强了实践者克服改革中期疲惫，同心寻策，克难攻坚的信心与决心，为后续的改革深化储蓄了宝贵的精神遗产。

　　然而在此阶段，某些初始的先锋不再持续领军课改，有的甚至在后来与跟随者换了个位。有后续滚动进入实验的区域与学校，以后发优势在改革中鹤立鸡群，曾经的改革先行者倒过来成为“徒弟”的“粉丝”。或许，这些后起之秀是因为聪明地借鉴先行者的经验，理性的吸取教训；或许，是改革渐成大气候与基础条件的优势，使他们具备了“崛起”的实力，得以在实质性问题的攻坚克难上卓有成效。

　　审思此阶段课改，笔者发现改革主体在攻坚克难上有所作为，但成效差异大，这在于区域环境、改革生态与制度的力量和努力的程度有别。

　　这一阶段，高层管理、理论研究、教育实践层面对十年课改政策机制、理论构建、条件保障、行动实践等方面在进行得失梳理、经验盘点、问题反思的基础上，通过制度创新、理论梳理、谋略寻策和实践优化，助推课改走向深化。其间，有五个课改深化的观察点。

　　如果说，课改推进阶段重在对教与学行为改变的发力，那么，深化阶段则聚力于课程建设与创生。两种作为，体现“见木不见林”与“既见木又见林”的改革眼界宽窄。课改从局部着眼到整体观照，带来的是改革内容逐渐嵌入到“课程”的框架，教学行为变革融入到“立德树人”的宏大目标。国家、地方、学校三级课程在实践意义上的同构整合，国家课程校本化实施的诉求与探索，体现了课改由课堂走向课程的理性回归，促进了课改由表层动土走向深层耕耘。

　　成都市第七中学初中部，摆脱课改的“近视”，以课程文化统领课程创生，从课程的视野、课堂的视角建设与创生课程，在课程取向上立德树人，课程关系上优化结构，课程形态上丰富多元，课程实践上创新策略，课程效能上关注未来，从而创生了适应生本、师本、校本的“领导力”“生存力”“创新力”培养合一的“我们的课程”，构建了“学”“思”“创”“生”的课堂新形态，以课程价值诉求与课堂提质追求的统一走向课改的深处。

　　深圳明德学校，“打开”课程，融中西方教育精华，构建多元选择，充满活力，具有张力的学校课程，变课程结构一成不变的“体系”为动态发展的“谱系”，通过引进、借鉴、穿插、整合重构课程，通过跨学科组合，打破学科壁垒，实现课程重置与学科重组，完成了课程的开放式构建。

　　四川省乐山市峨眉第一小学，呼应加强美育的国家意志，结合校本实情，构建立体多维的“创美课程”，以“国学书香课程”扎民族文化之根，崇尚传统美；以“习惯养成课程”奠品性人格之基，塑造人格美；以“艺术体育课程”储生活品味之本，追求艺体美；以“文化学科课程”强长远发展之力，培育情智美；以“学校环境课程”营知行涵育之场，打造空间美，从而彰显了学校课程的个性与特色。

　　在这期间，互联网教育平台的建立与兴起，为课程的开放、资源的共享提供了支持，增强了课改深化的行走能量。

　　由是观之，我们发现，基于国家课程校本化实施的课程建设与创生，成为课程改革的价值回归和深化的总体走势，并有三股力量在助推这种走势：一是立德树人的国家意志，二是价值关照的课程文化，三是时空开放的信息平台。三股力量，助力课程走向品质提升的理性变革。

　　课堂是改革的核心与敏感地带。随着课改走向深处，学科双基不牢、效益不高的课堂“险情”仍在，这令实践层面高度警惕，广大实践者自觉或不自觉地借助教学模式的构建与运行化解矛盾，排除险情。各区域，不少学校借助专家智力支持，整合本校研究力量，盘点、梳理零散性教学成果和碎片式经验，理性构建具有生成性和校本适应的教学模式，追求“课看得也考得”的现实效益。成都市红专西路小学的“三段式思维型课堂”模式构建，以课前、课中、课后三个环节塑模式之形，以问思、展思、反思等“三思”铸模式之魂，迈上了“深度学习”与“高效课堂”追求之路；绵竹实验学校的“自主学习——小组合作——展示提升——反馈补救的“四步一体”教学模式，践行“自主合作探究”学习理念，走向课堂的校本变革……

　　区域性的教学模式探索也在进行。由华南师范大学郭思乐教授领创的生本教育理念与经验,以其理论的指导性和实践的启迪性促进了一些区域新型教学模式的本土再造。其中,成都龙泉驿区基于生本教育理论与经验，以“教育性、学科性、创新性”的三性理念构建了“单元课、学时课、整合课”与“首学、互学、群学、共学”的于一体的“三课四学教学模式”，对学生的人格力、学习力、创新力发展起到促进作用。

　　以动态的眼光审视，在一些学校，随着教师经验的积累，学生能力的提升，教学情景的改变，以及模式的审美疲劳和实践倦怠，模式的运行步入困局,在整体上出现三重景象交叠：有的模式正在登场，有的生机勃勃，有的日渐唱衰。在模式“要”与“不要”之争中,困模者走上了破模之路，开始探索如何高效用模，理性破模，抽身模式之困,由模式的必然王国走向模式的自由王国，稳步从容地追求教学的高效益。

　　2011年，在基础教育课程改革推进十年之际，由国务院领导，教育部统筹，课程专家委员会负责，依据实践观察与意见反馈，对引导与规范各学科教学的课程标准进行了修订。2011年版课标坚持了既定的改革方向和“关注学生的健康成长”这一课程改革最核心的价值；始终坚持了追求高度的人文关怀，学生全面和谐及个性化这两个基本点；突出了终身学习理念，强调为学生个体的终身发展奠定扎实的基础。修订课标强化了中国特色，突出了时代特点，体现了国际视野，坚守了基础教育课程改革纲要的精神，尊重了课程改革的基本经验，标志着对十年课改理论与实践成果的肯定，对改革既定方向的坚持与改革实践的调适，吹响了基础教育课程改革深化“持久战”的号角。

　　2014年，针对“唯分数论”对学生全面发展的影响，“一考定终身”对学生学习负担的加重和区域城乡升学机会存在的差距等社会反映强烈的问题，国务院出台了关于深化考试招生制度改革的实施意见，掷地有声地发出招生考试制度改革的行动宣言，为素质教育理念的坚守，为立德树人的价值追求，提供了政策支持。尽管，考试招生制度的改革十分艰难，在目前只能尝试性地迈出一小步，但对坚守教育本质，扭转片面应试教育，优化育人模式，促进学生健康成长成才的教育教学改革起到了保驾护航的作用，增强了管理与实践层面持续深化课改的决心。所以，考试招生制度的改革是对育人模式改革的倒逼，对课改深化的力挺。

　　如果说，第八轮基础课程改革是基于学生全面素质提升的革命，那么，中国学生发展核心素养的出台，则是对“究竟培养学生怎样的素质”这个问题做出了理性而全面的回答。六大核心素养的构架，明确了学生应具备的，能适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，厘清了长期以来人们对素质教育内涵的认知，为落实立德树人根本任务指明了实践路径，使实践层面在课程建设与实施，教学实践与优化，学生与评价与改革等方面有了切实的理论依据。过去，实践层面在教育教学中因缺乏“核心素养”这个魂，在目标的制定，内容的选择，方式的运用，学业的评价等方面关注应知应会的浅层次教学任务完成，缺乏对学生素质培养的深层次关注，而中国学生核心素养的三大理念、六大核心素养、十八个基本点，提供了“应为”的边界，启迪了“何为”的思考，使教师对学生素质的培养不再飘浮游移，而是更加聚焦，更加踏实，更加理直气壮。

　　前不久，教育部陈宝生部长提出的“课堂革命”，实质是呼唤基于学生核心素养培育的课改攻坚性深化。课堂革命，不是形式上的颠覆，更不是在公开课盛宴的群体狂欢中建立起对改革的美好想象，而是在义不容辞的真改真变中创造核心素养落地的高品质课堂。

　　素质培养在教育教学中的归位落点，有助于教与学由方式的变革走向内涵的丰厚。所以，中国学生发展核心素养的出台，是课程持续改革深化的又一显著标志，是对课改深化的强劲给力。

　　前述教育改革与发展进程，坚定了改革者的信心，促进了课改的深化，但理性让我们对改革依然持谨慎乐观的态度。课改深化途中，历史问题与新的矛盾交织，区域改革多系浅层动土、点上开花，少有深层耕耘、满园放彩。更有各种坡坡坎坎，带给教育人受困之忧，引发破局之思。

　　分析现状，理性追问：深化中的课改究竟面临哪些困扰与问题?造成这些问题的深层次原因何在？

　　客观而论，第八次基础教育课程改革，顶层设计方向正确，目标明确，路径合理，但运转效能不够理想。其中一个不可忽视的因素是，改革主体单一，缺乏实践合力，导致能量聚合不够，活力释放不足。这轮规模宏大、任务艰巨、周期漫长的基础教育课程改革一启动，就被视为只由教师担责的教学改革，似乎教师的教学观念与行为转变了，课堂变化了，这轮课改就大功告成。其实，问题哪有这样简单？改革主体仅仅锁定于教师，忽略其他层面的主体作为，怎能顺利达成改革目标？

　　仅说优化课程结构的问题，优化课程管理的问题，变革教学评价的问题，这哪里是只靠实践者作为就可以解决得了的？而现实的情况是，自上而下的改革，重心过度下移，三级课程管理改革，多有学校层面的校本课程建设，少有区域层面的地方课程建构；教育评价改革，多有学校对教师，教师对学生的评价与探索，少有区域性评价改革的动真格；在教学研究上，多有自谋出路的校本教研，少有按需所供的研究引领；教育管理，多有改革的行政命令与制度规范，少有盘活资源、激活内力的管理创新。

　　正是由于各层面发力欠协调，少配合，改革能量聚合不够，活力释放不足，笔者十一年前在课改反思中所指出的“改革动力链条断裂，深化能量不足”的问题还未得到彻底解决。

　　社会现代化进程中加速度的物质财富创造，无止境的利益攀比与占有不均，促使欲求与焦虑并存的人们将命运改变、阶层流动的希望寄托于教育，期待孩子在教育的熔炉中冶炼成能被优选并再塑成才的好钢。然而，优选的指标有限，且主要依赖于“考试”这个公平公正的尺子检验与筛选，于是，考试分数与升学，成为人们共同的“刚需”，甚至成为评价办学业绩的唯一指标。于是，就有了教育主体在人的“冶炼”中违心偏离教育本真，无奈走上重“成才”轻“成人”的培养之路。

　　当学校与家长以结成以分数与升学率为唯一追求的利益共同体，就出现了极端性的“只要学不死，就往死里学”“提高一分，干掉千人”的野蛮励志和拼命应试的“逆改革”乱象。在这种情况下，以转变教学行为，尊重主体个性，促进生命发展为价值取向的基础教育课程改革，还未来得及全面盘点其得失，就局部性的遭遇应试教育潮流的疯狂反扑，课改，在其深化的途中碰壁。这股反扑的力量似乎还有壮大的苗头。当一些地区与学校知难而进搞改革，而一些地区，一些学校，则喊着“升学就是硬道理”的口号，打造考试强校、超校，凯旋庆典的喧嚣湮灭了改革的呼声，动摇了改革的定力。

　　而问题的严重性在于，关于什么是教育，什么是好教育，教育主体心知肚明，社会家长清醒白醒，而清醒着做糊涂事，已成为人们可理解、能容忍的常态。这恰恰是最要命的。

　　在当前，城乡之间、区域之间,高素质教师资源分布不均，制约课改的整体深化。不可否认,各地政府逐年加大教育的经费投入，城乡学校的校舍建设，设施设备的差距缩小或相当，甚至有的农村学校还优于城镇学校。然而，在师资质量方面，历史性的差距未减反增。随着人才流动政策的松动，一些农村优秀骨干教师“向上流动”的增多，随着就业渠道的拓宽，师范毕业生到农村学校并安心工作的减少，更加现实的是，城市化进程中，农村学校的自然性和非正常性的生源锐减，办学规模缩水，办学景象萧条，导致农村教师职业成就感丧失、进取心减弱，进而加剧了优秀骨干教师的流失，最终形成农村教育生产力疲软，教育质量滑坡，进一步助推了农村学子异地求学大的大迁徙。

　　尽管，各地实施了农村教师待遇倾斜政策和支教制度，但此项工作难度大，战线长，农村教师不安心，骨干教师留不住的现状改观还不理想；农村学校高素质、强能力的教师数量依然极其稀少；用心良苦的“教师轮岗”被误读为职业环境生活条件的“均贫富”和“轮流坐庄”，教师对到农村任教缺乏热情；农村师资的“扶弱”主要依靠“输血”而非自我“造血”。农村师资力量薄弱，造成“木桶短板”，制约了课改的整体深化。曾经，基础教育课程改革自发端就视改变大面积农村教育现状作为重点和难点，而今，城乡教育生态失衡，改革重点不重，难点更难。

　　前述困扰课改深化的问题，解决起来很难，但解决问题比不解决好，能解决一些是一些。解决问题的基本思路是从根子入手，统整观照，综合治理，分类调控，多角度破解难题。

　　课改深化k1体育，解决改革主体单一，深化合力不足的问题，须重认改革主体。所谓主体“重认”，是指从区域教育行政层面上改变惯性的中心工作管理思维，在职能角色上，变单纯的整体规划、任务布置，过程监控和评价管理的“指挥者”为改革的参与者、合作者、引领者，以课改实践的深度介入，实现真正意义上的角色归位。

　　改革主体重认，价值在于增强改革合力，聚合改革能量，提升改革效力，如何才能做到各主体到有力可合，有能量可聚？

　　（1）增强改革各主体动力。改革动力源于外驱和内生，而内生动力是主因。催生改革内动力的核心要素之一，是对改革实践效能的感知。课改效能感可使人面对现实困境，保温或升温动力，充满信心地研究新问题，形成新举措。各层面改革主体的效能感增强既有共性，又有个性。

　　区域层面：区域教育行政部门，对本土改革的基本态势、行动走向、经验教训作一个客观、全面的盘点与梳理，对盘点所归纳的实践变化、典型经验提炼为改革成果，并通过网络信息平台、报刊交流平台、论坛研讨平台在更大范围内交流与传播。这种以盘点的方式积攒区域课改成果，以开放的心态“亮晒”区域改革家底，既是对“他域”课改提供经验参照，又是为本土改革实践加油打气，促进动力共生，有助于顺利地引领区域课改深化。

　　学校层面：学校是课改深化的核心地带，改革的每一步攀爬，在这里留痕，改革的每一季耕耘，在这里结果。只要真改了，真做了，就会发现，师生竟有那么多令人欣喜的或显著或细微的变化。作为学校管理者，对此不应轻易放过，当以欣赏的眼光、理性的思维、研究的态度和多样的形式强化优势、固化经验，以此增强自身的课改深化效能感。

　　教师层面：教师因改革理解与实践力的差异，对改革效能体验程度有别，这需要管理层面充分关注并欣赏他们的真实付出与点滴收获，引导他们总结提炼经验，搭建交流与展示成果的平台，并通过日常性的隐性评价和制度性的显性评价，让教师尝到改革付出的甜头，从而在效能体验中保温和升温动力。

　　（2）提升改革各主体能力。增强改革成效，需要提升各主体的课改深化驾驭和实践能力。

　　提升区域课改深化引领力：教育行政部门可从三个方面提升课改深化的引领力。其一是做好顶层设计，从方向、目标、路径、策略等方面整体布局、科学设计。其二是创新管理机制，从放权放手k1体育、激发动力、服务实践等方面优化管理，提升效能。其三是智慧调控。把握改革当下态势与未来走向，对哪些是亟待解决的核心问题，哪些是大问题，哪些是小问题，哪些是真问题，哪些是假问题准确判断，妥善解决。

　　提升学校课改深化管理力：学校层面可通过三个方面的作为提升课改深化的管理力。其一是理性分析课堂改革的质效、经验与问题，形成课堂改进和优化的调控策略。其二是针对教师观念更新、实践探索与专业发展的不同需求，优选研培内容，创新研培方式，开展贴地贴身的校本研培活动，尤其是在学科教学的价值理解、策略探索、效益追求的融合上加大研培力度。其三是在日常管理内容与机制方面，依据课改要求制定指导细则、行为规范和评价标准，以促进课改的有序深化。

　　提升教师课改深化实践力：教师改革实践力的提升，重在理性认识增强与操作策略优化。前者重在课程价值理解，课标精神领会，后者重在教材解读、学情分析、教学设计、方式创新，两者相辅相成，生成教学智慧，形成适应学生认知基础、能力实际，促进学生自主参与和素养发展的学习活动策略。教师理性认识增强与实践策略优化，需要通过各类专业培训、多形式研究、多主体协作和自主学习、研究与探索来达成。

　　破解改革定力不足，需要价值引领入席。如何引领?首先，需要改变引领理念与方式。通常的教育道德说教和强势的教育价值主导，难以唤起实践者的良知良行，只有情理相融的行为导向与认知启迪，才能呵护实践大众的教育价值坚守，改革定力增强。

　　（1）进行“何为”“何不为”的实践引领。其一，引领何为。引领何为需要启迪教育美感。教育职能与研究机构，告别单纯理念的输入和空洞的说教，摒弃一味的发号施令和文件遥控，真正深入实践现场，发现和利用教育价值坚守的典型案例与经验，以教育良知与教育艺术之美启迪实践者的教育美感，促进“心向往之”，“行效仿之”。比如，双流棠湖中学外国语实验学校的常态修身班会课，以学生喜闻乐见的故事法和自主担当活动育理育情、育心育德，成功地营造了班级德育的美好磁场。此经验倍受区域内外的管理与研究部门的推崇，采用现场观摩、经验交流的方式启迪实践者感悟立德树人之道，素质培养之策。还有一些学校，在专项活动中创新德育，在学科实践中融合德育，进行立德树人的课程化实施和生态式重建，这些也成为价值引领的活教材。再有，成都市教育研究者带领学校教师，以“品格教育”的实践研究，开启了由说教德育走向生活德育，由封闭德育走向开放德育，由平面德育走向立体德育的区域德育新路径，体现了为教育价值的均衡追求铺路搭桥。

　　其二，引领何不为。引领何不为需要启蒙痛感。教育价值坚守不力，在于实践者缺乏价值目标偏移所造成不良后果的痛感与警惕。这好比有人患病之初不在意，但后来病痛加剧，就迫不及待地看医生，这就是痛感的力量。在现实，因教育的问题所发生的学生灾难与悲剧，当成为教育价值引领的另类资源，需要通过惨痛结局的分析，引起实践者对教育价值失衡与迷误的深恶痛绝、自我警醒。这种痛感启蒙，能激发实践者深刻反思，生成“痛改前非”之愿。启蒙痛感，有痛感才有负罪感，有负罪感才能生成对教育价值维护与坚守的责任感。

　　价值追求失衡，折射的是社会问题，教育价值引领不能局限于教育内部，还需引领全社会对教育价值的理解与坚守。可采取：联动与整合网络信息平台、纸质媒体、教育研究力量和办学主体，以各自的方式，向大众广泛宣传教育改革与发展趋势与政策，宣传坚守教育价值，育人成果显著的区域、学校和个人典型，让社会各界人士、家长大众真正认识什么是教育，什么是好教育，并从内心认同和支持价值均衡的教育，从而不再拥戴和选择一味应对考试的教育。同时，以制度规范来约束媒体对功利性教育、价值失衡教育的包装宣扬和价值误导。

　　（2）进行“做得如何”的评价引领。评价，关系到评价对象的业绩认定与利益分配。旧有评价难以关注到育人过程和细节，难以引导实践者立德树人的价值追求。评价改革势在必行，但评价改革历来被视为课程改革的“上甘岭”。课改以来，不少区域和学校通过分类分层评价、增质性评价、契约性评价、多元评价、学生综合素质评价的探索，试图以评价的亲和变脸与方式创新，引领教育价值追求，促进学生全面发展。但变脸的评价操作不易，实证不足，遭遇诟病，令评价主体进退两难。

　　如何让引领教育价值的评价理直气壮?须以洪荒之力探索深度评价。所谓深度评价，其“形”为：评价指标科学、实践操作不难，价值判断可信，结果使用合理；其“神”为：辨识质量高下，力挺价值坚守，彰扬教育良知，呵护生命发展。

　　走向深度评价，须抓住尚未成熟的评价改革果实不放，在评价的方式方法，技术策略上克难攻坚，通过借助研究的力量，利用群体的智慧，破解评价之疑难，促进评价改革之果的成熟与壮实。如今，信息化背景下的大数据运用，成功地解决了生产、生活中的一些实际问题，教育考试评价，也在利用大数据作统计分析，引领教育价值追求的评价，需要通过探索，建立起教育教学行为、学生素质发展观察的数据库，对育心育德、育知育能的真实付出做出公正可信的评价。

　　走向深度评价，需要有公正性、权威性的第三方评价机构出席。期待第三方评价机构带着“成人”“成才”的双色眼镜，以严谨、学术的姿态，用科学、适用的工具进行教育教学评价，并理性、客观、准确地呈现评价结果。同时，既高屋建瓴又对接地气地提出实践改进建议。第三方评价要坚持教育正义，对那些为了学生成长与发展，以工匠精神做实事、做真事、创真绩者给予充分认定和彰扬；对个别不择手段制造虚假业绩数据、违背教育教学规律、缺乏教育良知者，给予具威慑力的铁面评价。让教育的老实人不吃亏，让实践的苦行者尝甜头，还教育一个良好的生态，是深度评价的第一要务。

　　走向深度评价，既需技术、策略创新，更需良知、道义入场。只要评价主体心系人、情系人，就有办法开发技术、创新策略，胸有成竹地引领教育对心智的启迪，对人格的滋养。

　　当前，各方面对农村教育的支持力度加大，标准化的硬件建设，多形式的送教下乡，制度性的教师轮岗，针对性的师资培训，倾斜性的职称评聘，政策性的经费补贴，创新性的退休名师农村支教的“常青藤”计划，为农村教育发展提供了能量。

　　农村教育师资资源的均衡调控与优化，除了进一步落实好前述举措，除了动真格推行“县管校聘”的教师管理机制，除了加大力度妥善解决教师住房和子女受教育问题的后顾之忧，还应在农村骨干教师如何留得住，新教师如何愿下来，所有教师如何干得好的问题上着力。

　　（1）职业精神体验式重建。在当下，为减弱教师世俗功利追求与浮躁，乐业、敬业的职业精神重建不可或缺。农村教师的职业精神重建，除共性作为，还须从两方面进行。其一，宣传农村教师身边的敬业典型，帮助教师从“他者”的经历、经验中反观自我、认识自我，理解与体验扎根农村教育的意义与价值，强化“我很重要”的意识，增强农村教育的使命感、责任感。其二，通过引导教师了解和体验当下城乡文化、网络k1体育、交通、生活方式的差异大大缩小，认识到农村青山绿水的自然生态环境，远离都市喧嚣的清纯人文环境，是静心读书、潜心教书，专心研究的得天独厚的条件，从而促进教师热心、安心、尽心从教。

　　（2）专业能力针对性提升。农村教师的专业能力提升，须考虑其特殊性，针对办学规模缩小、班级人数减少带来的学科专职教师配套不齐的情况，加大对教师的“全科”教学培训；针对留守儿童心理和家庭教育的问题，开展案例式研究与培训；针对班级学生人数少、教学氛围不足的现实，开展变劣势为优势的研究，使教师的指导和培养更关注个性差异，更重视因材施教；针对农村学校课程资源相对不足的现实，加强对教师信息技术运用的培训，促进优质教育教学资源的有效利用。

　　（3）从业自信激励性增强。相较于城镇教师，农村教师长期以来向人家学习的多，而人家向自己学习的少，因此习惯性地自认为低人一等。其实，农村学校同样藏龙卧虎，教师多有个性化优长，需要管理者慧眼发现“龙”与“虎”，为其搭建展示平台，增强职业价值体验和从业自信。

　　在农村教育教学质量的评价上不搞一刀切，要根据现实基础评价提升程度。探索尊重个性的差异评价；实施学生学业、教师业绩、学校质量的增质性评价，让尽责、尽心、尽力的学校管理者和教师扬眉吐气，而不是在横向排队中心灰意冷。

　　关于教师职业精神重建，专业能力提升，从业自信增强，在各地产生了很多好的经验，在此，特别推荐广元市利州区农村学校微校联盟的创举，十多所农村微校，在教育管理与研究部门的支持下，自主结盟，抱团发展，其教师发展态势喜人。

　　无论采取哪种教师提升与培养方式，都须注重教师成长与发展的环境改善，让教师既来之，则安之；既安之，则悦之；既悦之，则精之。有了好的发展环境，优师才能回归，不再另谋高就，学生才能回流，不再纷纷进城，学校才能回温，不再门庭冷落。如此，农村教育有望品质提升，课程改革有望整体深化。

　　课改深化，关乎立德树人，关乎人民日益增长的高品质教育的需要和教育不平衡不充分的发展之间矛盾的解决。意义如此重大的课改深化，无须摇旗呐喊，无须集结冲锋，只有多方合力，进行教育综合改革，整体优化教育环境，才能将改革的内容融入教育现代化框架，将改革的力点聚焦提升课堂质量，将改革的效益落点于发展核心素养。这样，课改才能脚踏实地走向纵深。

　　《四川优质教育探索与研究》由四川省优质教育促进会主办，《中国教育学刊》杂志社、嘉祥集团教育科学研究院共同指导，其专注于教育理论研究和优质教育实践探索。准印证号 ：01-075。

　　《四川优质教育探索与研究》秉承“追寻优质教育，问道改革创新，分享经验成果，促进共同发展”的宗旨，文理并包，理论与实践并重，兼具学术性和可读性，旨在为单位及个人会员、教育机构、教育科研单位、专家学者、 教育行政部门和家长搭建思想论坛 、交流平台、经验智库和信息窗口。经录用的优秀稿件，将向更高一级全国公开发行的教育刊物推荐。